Обследование речи дошкольников


Обследование речи детей

Обследование речевого развития детей дошкольного возраста предусматривает выявление навыков связной речи; объема пассивного и активного словарного запаса; степени сформированности грамматического строя речи; произносительных навыков, фонематического слуха и восприятия. Обследование рекомендуется проводить в процессе игровых ситуаций.

Важно не только выявить у ребенка отклонения в формировании каждого из компонентов языковой системы, но и проанализировать характер данного нарушения в сопоставлении с нормой.

Приступая к обследованию ребенка, необходимо иметь сведения о состоянии его физического слуха, интеллекта (заключения специалистов), ознакомиться с данными раннего речевого развития (когда появились первые слова, предложения, развернутая фразовая речь).

В предварительной беседе с родителями логопед выясняет, в какой семье воспитывается ребенок, посещает ли детский сад, благополучное ли речевое окружение, как занимаются родители воспитанием ребенка, что их беспокоит в его речевом развитии (плохое понимание речи, неумение пользоваться синтаксическими конструкциями, грамматическими формами, ошибки в звукопроизношении). Важно знать, обращались ли ранее к логопеду и каков был результат логопедической работы.

Первые впечатления о речи ребенка логопед получает, беседуя с ним. Вопросы для беседы подбирают с учетом возраста и индивидуальных особенностей детей. Прежде всего они должны быть направлены на выявление навыков ориентировки в окружающей действительности (о самом ребенке, о его семье, детском саде, товарищах, игрушках и т. д.).

Вопросы должны предусматривать не только односложные ответы, но и развернутые, например: «Как тебя зовут? Как твоя фамилия? Сколько тебе лет? Где ты живешь? Как ты едешь в детский сад? Сколько членов в вашей семье? Чем занимаются твои мама и папа? Сколько у тебя сестер, братьев? Сколько им лет? Какая сегодня погода? Как ты одет? Что ты ел сегодня дома (в детском саду)? Какую одежду носят летом... зимой? В какие игры и с кем ты любишь играть летом... зимой? Какие звери живут в лесу? Почему заяц меняет зимой мех?» И т. п.

В процессе беседы выявляется, как быстро ребенок вступает в контакт, есть ли у него простая фразовая речь или он говорит лишь отдельными словами. Беседу можно построить так, чтобы выявить правильность употребления грамматических форм, объем словаря, состояние звукопроизношения. Рекомендуется использовать при этом знакомые ребенку тематические циклы («Домашние и дикие животные», «Одежда», «Мебель», «Посуда», «Транспорт» и др.). Так, при рассматривании картин, на которых изображены животные, ребенку задают вопросы, направленные на выявление пассивного и активного словаря, грамматических навыков. Например: «Назови, каких ты знаешь домашних и диких животных. Покажи, где медведица, бельчонок, зайчата... Скажи, чем покрыто туловище медведя, где живут белка, лиса. Как называются детеныши собаки, свиньи, коровы, лошади? Кто чем питается? Кто как и чем защищается? Кто охотится за животными? Как можно сказать про лису? Она какая?»

При обследовании лексического запаса важно не только выявить количественный запас существительных, глаголов, прилагательных, но и проверить самостоятельное употребление их в речи. Для этого ребенку предлагают закончить предложение, добавить недостающее по смыслу слово. Например: «У лисы хвост длинный, а у зайца... короткий. Белка по веткам прыгает, а змея по земле... ползает. Петух кукарекает, а кошка... мяукает».

При обследовании грамматической правильности речи ребенку дают задание составить, используя необходимые грамматические формы, предложение по картине, по вопросам, описать действие, которое ему демонстрируют; дополнить предложение, употребив заданное слово в нужном падеже. Например:

В лесу живет (кто?) медведь.

В лесу живут (кто?) медведи.

У медведицы родился (кто?) медвежонок.

Около медведицы сидят (кто?) медвежата. Сколько медвежат? — Три медвежонка.

Медвежата живут (где?) в берлоге.

Медведица наблюдает (за кем?) за медвежатами.

Медведи питаются (чем?) мясом, ягодами, медом.

Проверяются умения согласовывать прилагательные, числительные с существительными, образовывать притяжательные прилагательные от существительных, существительные с уменьшительно-ласкательным значением.

Можно провести с детьми такие игры:

1. «Один — много». Ведущий называет один предмет, например шишка, а ребенок называет форму множественного числа: много шишек..

2. «Наоборот». Ведущий бросает ребенку мяч и называет признак предмета, например высокое дерево, а ребенок, возвращая мяч, называет противоположный признак: низкое дерево.

3. «Найди свою маму». Дети надевают маски животных с изображением животных и детенышей. По команде ведущего маленькие детеныши подбегают к своим «мамам» и называют себя: «Я (мы) — козленок (козлята)»; «Моя (наша) мама — коза»; «Я (мы) — ежонок (ежата)»; «Моя (наша) мама — ежиха». И т. п.

4. «Большой — маленький». Детям раздают картинки с изображением предметов разного размера. По сигналу ведущего каждый разыскивает свою пару и называет: «У меня гнездо»; «А у меня гнездышко»; «У меня дерево»; «А у меня деревце».

5. «Угадай, чей домик». Логопед загадывает загадку типа: «В лесу большая нора, в ней живет лиса. Чей домик?» (Лисий.)

В процессе наблюдения за детьми вырисовывается и состояние звукопроизношения. (Специальные приемы для обследования фонетики подробно описаны в гл. «Дислалия» настоящего пособия.)

Для проверки фонематического слуха ребенку предлагают следующие задания:

а) запомнить и повторить ряд слогов из правильно произносимых звуков типа па-ба-па, да-та-да;

б) узнать слово с заданным звуком среди других слов;

в) отобрать картинки с заданным звуком;

г) самостоятельно придумать слова с определенным звуком. При обследовании связной речи можно использовать статичные и динамичные картины. Материал для составления рассказов по картине, серии картин, по представлению (рассказов-описаний)

подбирают с учетом возраста ребенка, программных требований данной и нижестоящих возрастных групп, а также речевых и психических особенностей малыша. Предварительно дается время на рассматривание картины, проводится беседа по ее содержанию, уточняется значение отдельных слов. Далее предлагается план рассказа. Если у ребенка возникают затруднения (он может и не понять задание), логопед дает образец рассказа. Ребенок повторяет его. Затем предлагается аналогичное задание на другом материале.

Для обследования связной речи можно рекомендовать картины из серии «Мы играем», «Домашние и дикие животные», а также картины из «Дидактического материала по исправлению недостатков произношения у детей дошкольного возраста».

Образцы детской речи записывают в речевой карте — как правильно, так и неправильно построенные.

studfiles.net

Тема: Логопедическое обследование устной речи детей старшего дошкольного возраста.

Работа логопеда условно делится на три этапа: диагностический, коррекционный и оценочный. Каждый из этапов имеет свои цели и задачи, технологии их достижения. Продолжительность этапа определяется совокупностью и сочетаемостью различных факторов, выявляемых непосредственно в процессе обследования и проведения диагностической и коррекционно -развивающей работы.

Достижение максимально высокого уровня коррекции (компенсации) имеющего место речевого нарушения возможно лишь при серьёзном анализе всей информации, полученной во время интервьюирования ребёнка, его ближайшего окружения: родителей или лиц, представляющих интересы ребёнка, учителей, - и специалистов в области медицины и психологии.

Логопедическое обследование призвано ответить на комплекс вопросов, тесно связанных между собой.

Во-первых, имеет ли место речевое нарушение.

Во, вторых, определить его самостоятельность или же место в структу­ре комплексного нарушения.

В-третьих, уста­новление его первичности или вторичности по отношению к другим компонентам нарушенного развития.

В-четвёртых, по результатам логопедического обследования должно быть вынесено речевое заключение и определены коррек-ционные цели и задачи, а также их иерархия пути и способы реализации.

Общеизвестно, что речевые нарушения той или иной степени выраженности и соответствующей структуры являются составным ком­понентом клинической картины определённых состояний и заболеваний в различных возрастных группах. Например, у детей в первую очередь обращают на себя внимание речевые проблемы при задержке психического развития, умственной отсталости, нарушениях слуха, аутизме. Своеобразна речь и при некоторых нервно-психических заболеваниях. Для речи шизофреника характерны красноречие, образность, многословие, преобладание активного словаря над пассивным.

Достаточно часто причиной обращения родителей к специалистам являются не упомянутые выше состояния, а заметные для окружающих речевые проблемы детей. И только потом, в процессе обследования выносится медицинское заключение, при котором речевое нарушение не квалифицируется как ведущее, в клинической картине ему принадлежит второстепенная роль.

Бывают и такие ситуации, когда своё обращение психиатру, психологу родители связывают с неадекватным поведением ребёнка.

Обследование же выявляет первичность речевого нарушения, а странности поведения - вторичное наслоение и симптом начинающейся социально-психологической дезадаптации.

Логопедическое обследование начинается с изучения имеющейся психолого-медико-педагогической документации. Особое внимание уделяется ранее выявленным проблемам развития. Так, нарушение познавательной деятельности влечёт за собой системное недоразвитие средств языка - звуковой и лексико-грамматической сторон речи. Снижение слуха без создания специальной коррекционно-развивающей среды может сдерживать формирование устной речи, а в дальнейшем может явиться причиной нарушений письма или чтения.

Логопед должен взять на заметку детей, перенёсших различные травмы, инфекции, оперированных под общим наркозом, при этом обращается внимание на возраст, в котором было перенесено патогенное воздействие.

В речевом развитии выделяют три критических периода, когда речевая функция наиболее уязвима.

Первый период отмечается е 14-18 месяцев во время активного формирования моторной зоны Брока.

Второй приходите? на три года - это период активного становления контекстной речи. В этот период возможно возникновение заикания, которое в специальной литературе называют эволюционно - связанным с возрастным развитием.

Третий пери од приходится примерно на 6-7 лет. В это время идёт становление письменной речи (письма и чтения).

Сочетание различных вредностей социально-биологического характера может внест свои отрицательные коррективы в речевое ра: витие ребёнка. Социальный статус семьи имеет не последнее значение. Необходимо обратить внимание на детей из так называемых благополучных семей.

Выбор формы логопедического обследования диктуется многими объективными и субективными факторами

К объективным факторам можно отнести- возраст ребёнка и профиль учреждения, в котором проводится данное обследование. Например, в поликлинике вряд ли будет актуальным вопрос о проведении фронтального логопедического обследования.

Субъективных факторов гораздо больше, это: уровень интеллектуального и речевого развития, медицинский, психологический и социальный статус обследуемого.

Логопедическое обследование может проводиться различными способами - фронтально и индивидуально

По итогам обследования выносится речевое заключение,формируются группы для дальнейшей коррекционно-развивающей работы, заполняется необходимая документация.

Логопедическое обследование должно отобразить состояние всех сторон речи. Помимо этого обозначить вопросы, которые попадают в сферу интересов сопредельных логопедии наук. В первую очередь медицины и психологии. Результаты обследования заносятся в речевую карту. Если возникает необходимость - в протокол.

Если позволяют технические возможности, целесообразно проводить аудиозапись обследования. На более поздних этапах работы, когда становятся очевидными даже незначительные успехи ребёнка, для поддержания интереса к занятиям и его уверенности в своих силах, демонстрация образцов несовершенной речи при первичном обследовании, как дидактический приём, весьма эффективен. Этот приём применим не во всякой педагогической си­туации. Учащийся, в работе с которым предполагается его использование, прежде всего, должен иметь достаточный уровень развития аналитико-синтетической деятельности.

Фиксируются паспортные данные:

  1. фамилия, имя, отчество;

  2. возраст, класс (группа);

  3. домашний адрес;

  4. дата зачисления на логопедические занятия.

Указываются причины обращения к логопеду со слов родителей или лиц, представляющих интересы ребёнка.

При обследовании учащихся отражается успеваемость по родному языку и чтению (литературе).

Важным при анализе первых пунктов представляется соответствие паспортного, физиологического и психологического возраста, т.е. соответствие уровня развития речи возрасту обследуемого.

При сборе анамнестических данных развития речи необходимо осветить такие вопросы, как:

1.время начало гуления (в норме оно появляется примерно в 2 месяца);

2.появление комплекса «оживления», который включает в себя двигательную активность ребёнка (одновременное движение руками, ногами), в сочетании с улыбкой и гулением;

3.появление лепетных слов;

4.появление слов;

5.появление фразы;

6.особенности произношения в два-три года:

-нормированное;

  • искаженное произношение звуков

7.произношение слов:

  • перестановки звуков в слове;

  • называние первого слога слова;

  • перестановка слогов в слове и т.д.;

8.особенности построения фразы;

9.озвучивает ли действия с предметами, игрушками, например, как лошадка цокает, как работает мотор у машины и т.д.;

  1. таким образом компенсирует нехватку слов - жестами или звукоподражаниями;

  2. как называет себя, близких, любимые игрушки;

  3. знает ли свой возраст.

Соответственно возрасту и уровню развития речи, выборочно освещаются вопросы, которые, по мнению логопеда, могли бы служить дополнительным источником информации для проведения диагностической работы.

Для логопедического заключения детям от 0 до 3-5 лет и детям с тяжёлыми речевыми нарушениями дополнительную информацию представляется возможным почерпнуть из медицинского анамнеза и анализа психофизического развития ребёнка до момента обследования.

Если доступна информация о течении беременности, родов и состоянии здоровья в первые годы жизни, необходимо выяснить воздействовали ли в этот период неблагоприятные факторы, которые могли спровоцировать или усугубить клиническую картину речевых нарушений. Среди неблагоприятных факторов течения беременности можно выделить:

  1. несовместимость крови матери и ребёнка по резус-фактору;

  2. применение лекарственных препаратов, прежде всего антибиотиков и гормональных средств;

  3. токсикозы беременности;

  4. нарушение деятельности отдельных органов (почек, печени, сердца);

  5. неустойчивость кровяного давления;

  6. интоксикации организма, в том числе алкогольные, наркотические, курение;

  7. психологические травмы;

  8. инфекционные и вирусные заболевания(грипп, корь, краснуха и т.д.).

Некоторые осложнения при родах могут выступать в качестве патогенных факторов и провоцировать возникновения речевых нарушений. Среди этих факторов можно отметить самые распространённые:

  1. затяжные роды со стимуляцией и применением механических средств родовспоможения, например, щипцов;

  2. быстрые, стремительные роды;

  3. раннее отхождение околоплодных вод;

  4. неправильное прилежание плода: ягодичное, ножное, поперечное);

  5. родовые травмы, например, черепно-мозговые или шейных отделов позвоночника;

  6. асфиксия - кислородное голодание.

Нередко провоцирующим фактором выступают хронические, инфекционные и вирусные заболевания, различные травмы, оперативное вмешательство, проводимое под общим наркозом.

Изучая раннее физическое развитие, следует обратить внимание на способ вскармливания - грудное или искусственное. Если грудное, то до какого возраста, а также на то, когда ребёнок начал:

Одержать голову;

  1. сидеть;

  2. ходить;

  3. бегать;

  4. прыгать:

  • на одной (правой - левой) ноге;

  • на обеих ногах.

При сборе анамнеза о психофизическом и моторном развитии диагностический интерес представляют следующие параметры:

  1. с какого возраста ребёнок манипулирует игрушками;

  2. как бегает;

  3. умеет ли бросать мяч, не теряя равновесия;

  4. умеет ли кататься на велосипеде;

  5. хорошо ли ходит по лестнице;

  6. умеет ли расстегивать - застёгивать:

-«молнию»;

умеет ли есть сам, и с какого возраста;

умеет ли пользоваться ножницами;

9) умеет ли строить башню из кубиков и изскольких кубиков;

- может ли взять кубик большим и указательным пальцами;

- умеет ли копировать круги, квадраты,пересекающиеся линии;

- может ли дорисовать к неполному рисунку человека голову, туловище, руки, ноги;

- знает ли отдельные буквы, умеет ли их рисовать;

- ведущая рука.

Эти сведения могут быть почерпнуты из психологического обследования, что значительно сократит время собственно логопедического обследования.

Анатомо-топографические характеристики артикуляционных органов в отдельных случаях являются основным дифференциально-диагностическим признаком при установлении речевого заключения. Состояние артикуляционного аппарата является ключевым параметром при решении вопроса в пользу, например, различных форм ринолалии или механической (органической) дислалии.

Неправильное анатомическое строение артикуляционного аппарата классифицируется на врождённые и приобретённые дислалии, которые могут выступать как самостоятельными нарушениями, провоцирующими неправильное произношение звуков, так и симптомами в клинике различных заболеваний и состояний. При синдроме Дауна в клинической картине обязательно присутствуют дислалии артикуляционных органов различной степени выраженности.

Нарушения артикуляционной моторики могут носить органический и функциональный характер, или же сочетать в себе признаки того и другого и проявляться как в картине собственно речевого нарушения, так и в клинической картине других заболеваний и состояний.

Например, при олигофрении отмечается прямая зависимость между степенью выраженности слабоумия и состоянием артикуляционной моторики.

Конспективно осветим некоторые проблемы в строении и функционировании периферического речевого аппарата способные, так или иначе, влиять на воспроизводство звучащей речи. Нарушения строения губ:

- очень тонкие и короткие;

- толстые, массивные;

- укороченная или массивная связка между губой (верхней, нижней) и десной (верхней, нижней);

- расщелины верхней губы:

- скрытая, неполная расщелина без деформации кожно-хрящевого отдела носа;

- скрытая, неполная расщелина с деформацией кожно-хрящевого отдела носа;

- полная расщелина;

• различные повреждения травматического характера.

Нарушения строения зубного ряда:

- микродонтия постоянных зубов – зубы имеют необычно малые размеры;

- макродонтия постоянных зубов – зубы увеличены;

- диастема между передними зубами;

- хаотичное расположение зубов в зубном ряду;

- многорядное расположение зубов в ротовой полости;

• отсутствие передних резцов.Нарушения прикуса:

- передний открытый прикус — при сомкнутых коренных зубах между передними обнаруживается щель;

- боковой открытый прикус – коренные зубы не смыкаются, между ними образуется щель с одной или двух сторон;

- прогения - нижняя челюсть выступает вперёд, и её зубы прикрывают зубы верхней челюсти;

прогнатия - верхняя челюсть выступает вперёд, и её зубы закрывают зубы нижней челюсти.

Нарушения строения языка:

- макроглоссия - массивный, громоздкий язык;

- микроглоссия - маленький, недоразвитый язык;

укороченная подъязычная связка;

- укороченная, массивная подъязычная связка;

- различные повреждения травматического характера.

- Нарушения строения твёрдого нёба:

- высокое и широкое;

- высокое и узкое;

- готическое (высокое и заострённое вверху);

- куполообразное;

- плоское;

- расщелины твёрдого нёба;

- различные повреждения травматического характера.

Нарушения строения мягкого нёба:

• укороченное мягкое нёбо:

  • врождённое;

  • ушитое при операции;

расщелины мягкого нёба и альвеолярного отростка;

различные повреждения травматического характера.

Наличие той или иной особенности в строении артикуляционного аппарата ещё не является поводом для выделения её в качестве ведущей причины в возникновении речевого нарушения.

Наличие анатомического своеобразия подъязычной связки не во всяком случае ведёт к ненормированному, с точки зрения акустических характеристик, произношению отдельных звуков.

Возможно нормированное произношение при сочетании двух или более патологических факторов в анатомическом строении артикуляционного аппарата. Велика вероятность того, что макроглоссия в сочетании с наличием высокого и широкого твёрдого нёба, не проявится нарушением звукопроизношения, например, в виде механической (органической) дислалии. В данном случае громоздкому языку достаточ­о места в ротовой полости, ему «есть, где развернуться».

Неоправданным представляется отказ нуждающемуся в проведении коррекционной работы по устранению недостатков звукопроизношения, вызванных врождёнными дисплазиями или приобретёнными нарушениями целостности артикуляционного аппарата, например, в случае отсутствия передних зубов по физиологическим (возрастная замена зубов) или другим причинам.

Одной из коррекционных задач в подобном случае становится выработка и закрепл­ние неспецифических приёмов артикуляции, компенсирующих анатомическое своеобразие органов артикуляции и характеризующихся несколько иным, чем это принято, их положением и взаимодействием, что в свою очередь позволяет добиваться звукопроизношения, идентичного или приближенного к нормированному по акустическим характеристикам.

Помимо оценки анатомической целостности артикуляционного аппарата важным является обследование мышц лица, шеи и артикуляционных органов в состоянии покоя. Диагностический интерес представляют такие параметры как:

наличие - отсутствие асимметрии в расположении парных органов на лице;

наличие - отсутствие асимметрии непарных органов лица относительно условной вертикальной осевой линии, например, опущение одного из уголков рта, асимметричный нос и т.д.;

наличие - отсутствие сглаженности носогубных складок;

характер смыкания губ: наличие - отсутствие плотного смыкания по линии губ;

наличие - отсутствие неврологических симптомов: гиперсаливации, судорог, изменение тонуса (спастичность, тремор, гиперкинез,гипотония) и т.д.

Качественные и количественные характеристики устной речи достаточно часто оказ­ываются зависимыми от состояния перифериче­ской нервной системы. Недостаточность в её функционировании оказывает своё негативное влияние на подвижность мышц артикуляционного аппарата. В картине обследования могут фигурировать такие особенности, как недостаточная подвижность из-за нарушения иннервации мягкого нёба, нарушение иннервации языка, губ, гиперметрия языка, оральные синкинезии, изменение конфигурации языка в состоянии покоя, дискоординационные расстройства движений и т.д.

Данные о состоянии артикуляционных органов и их моторики получают в процессе комплексного изучения их состояния в покое, по результатам выполнения обследуемым статических и динамических упражнений и по итогам анализа интегративной деятельности различных систем, обеспечивающих нормированную артикуляцию. После проведения нескольких упражнений вновь отмечается состояние мышц в состоянии покоя. Это даёт возмож­ность судить о скорости наступления утомления, если оно имеет место в конкретном случае, или о нарушениях со стороны периферической нервной системы. Ведётся наблюдение за состоянием кожных покровов.

В разных литературных источниках можно встретить как отдельные задания, так и их комплексы, анализ выполнения которых ребёнком даёт полное представление о состоянии его артикуляционной моторики.

Диагностический комплекс заданий, направленный на изучение состояния отдельных органов артикуляционного аппарата и их взаимодействия, включает как статические, так и динамические упражнения.

При тяжёлых речевых нарушениях определённая часть заданий выполняется обследуемым в пассивно-активной форме.

Например, логопед разводит губы ребёнка в стороны, а в исходное положение ребёнок возвращает их самостоятельно и т.д.

При обследовании состояния и иннервации мимико-артикуляционных, жевательно-артикуляционных мышц и мышц щёк предлагается выполнить следующие задания:

широко раскрыть рот и зафиксировать это положение на 10 секунд;

движения челюстью вправо и влево с фиксацией в максимальной точке удаления от исходного положения;

удерживать выдвинутой вперёд нижнюю челюсть (5-10 секунд);

на счёт «один» опустить нижнюю челюсть на ширину одного пальца, на счёт «два»максимально опустить её вниз, на счёт «три» закрыть рот;

поднять и опустить брови (5 раз);

- свести брови к переносице и зафиксировать их в этом положении на 5-10 секунд;

- широко раскрыть глаза и зафиксировать их в этом положении на 5 секунд;

- сморщить лоб и вытянуть губы вперёд,зафиксировать положение на 5-10 секунд;

закрыть - открыть оба глаза;

закрывать - открывать правый (левый) глаз;

- поочерёдно открывать и закрывать глаза;

- подтянуть уголки рта к ушам, зафиксировать это положение на 5-10 секунд;

- надуть обе щеки, зафиксировав это положение на 5-10 секунд;

- поочерёдно надувать щёки 5-10 раз;

- втянуть щёки в рот и зафиксировать это положение на 5-10 секунд.

Задания для диагностики состояния губ и их иннервации:

растянуть губы в улыбке, обнажая передние зубы зафиксировать положение на 5-10 секунд;

--растягивать губы в улыбке не менее 5 раз;

- вытянуть губы трубочкой и зафиксировать их в таком положении на 5-10 секунд;

- вытянутые трубочкой губы смещать их вправо - влево не менее 5 раз;

- набрать и удерживать воздух под верхней (нижней) губой 5-10 секунд;

- втянуть губы в глубь рта и зафиксировать их в этом положении на 5-10 секунд;

- широко раскрыть рот, плотно прижать губы к зубам и зафиксировать данное положение («овал») на 5-10 секунд;

- попеременно вытягивать губы вперёд трубочкой и растягивать их в улыбке не менее 5 раз;

- попеременно вытягивать губы вперёд трубочкой и выполнять упражнение «овал» не менее 5 раз;

- попеременно поднимать верхнюю губу к носу, а нижнюю опускать к подбородку.

Для выявления особенностей состояния и иннервации мышц языка предлагается выполнить следующие задания статические и динамические упражнения:

- зафиксировать широкий распластанный язык на нижней губе, удерживать в этом положении 5-10 секунд;

- зафиксировать широкий распластанный язык высунутым из ротовой полости на 5-10 секунд, язык упирается в уголки губ, но не должен касаться зубов;

- зафиксировать узкий язык высунутым из ротовой полости на 5-10 секунд, язык не должен касаться ни зубов, ни губ;

- зафиксировать и удерживать трубочкой высунутый изо рта язык 5-10 секунд;

- чередовать выполнение двух из вышеперечисленных заданий не менее 5 раз;

высовывать язык изо рта, а затем оттягивать его в глубь ротовой полости не менее 5 раз;

дотянуться кончиком языка до кончика носа;

дотянуться кончиком языка до подбородка;

попеременно дотягиваться кончиком языка до кончика носа и до подбородка, повторять не менее 5 раз;

узким, высунутым изо рта языком поочерёдно касаться правого и левого уголков рта, повторять упражнение не менее 5 раз;

присосать спинку языка к нёбу; удерживая в таком положении, закрывать и открывать рот не менее 5 раз;

присосать широкий распластанный язык к нёбу, при отведённой вниз челюсти пощёлкать языком не менее 5 раз;

широко раскрыть рот, коснуться верхних альвеол узким кончиком языка;

попеременно касаться языком внутренней поверхности щёк не менее 5 раз.

Обследование состояния и иннервации мышц мягкого нёба и увулярного отростка:

широко раскрыть рот и на выдохе произносить звук «а»;

широко раскрыть рот и произносить на твёрдой атаке звук «а»;

предлагается ребенку дуть на ватный шарик, отслеживая при этом отток воздуха через нос при помощи бумажной полоски.

Отмечается уровень согласованности в деятельности артикуляционного аппарата и раз­личных систем, обеспечивающих производст­во полноценной устной речи: двигательно-кинестетической, слуховой, зрительной, а также физиологического и речевого дыхания, голосового аппарата.

Отмечаются количественные и качественные характеристики выполненных артикуляционных упражнений, такие как:

объём и точность выполнения заданных упражнений;

сохранение объёма и точности при увеличении количества заданий;

умение переключаться с одного упражнения на другое;

умение выдерживать ритм, темп в процессе выполнения упражнений;

умение выполнять серии упражнений,не нарушая заданной последовательности;

количество времени, в течение которого обследуемый сохраняет достаточно высокий уровень способен активно участвовать в проводимом обследовании;

дифференциация движений при выполнении упражнений.

В процессе обследования артикуляционно­го аппарата должно быть получено максимальное количество информации об его анатомо-фи-зиологических и функциональных особенностях, необходимых для проведения промежуточной диагностики возможных речевых наруше­ний и определения приоритетов коррекционной работы в каждом конкретном случае.

Голосовые нарушения могут выступать не только самостоятельными нарушениями, но симптомами других речевых патологий. К тому же они могут указывать на развитие или нали­чие заболеваний органов и систем организма, например, грубый не по годам голос может по­служить сигналом о проблемах эндокринной системы. Заключение об анатомических особенностях голосового аппарата выносится по итогам клинического обследования фониатром или отоларингологом.

Обследуя речь, необходимо охарактеризовать такие параметры как сила голоса: голос слабый, тихий, иссякающий в процессе речи;

тембр голоса: глухой, назализованный,хриплый, монотонный, сдавленный,тусклый,гортанный,форсированный,напряжённыйпрерывисты;

голосовая модуляция: выраженность или отсутствие голосовых модуляций и т.д.

Для выявления способности к произвольному модулированию голоса обследуемому предлагается произнести одну фразу.

шёпотом, громко, обычным голосом;

выделяя голосом одно из заданных слов.

Нарушения голоса нередко связаны с недостатками организации речевого дыхания. Так, при речи на вдохе он может быть захлёбывающимся, а при сильном выдохе резким и крикливым и т.д.

Помимо того отмечается и тип физиологического дыхания и формы его нарушения. Для различных речевых нарушений характерны специфические его особенности, например, в картине заикания могут присутствовать такие формы его нарушения:

экспираторная - судорожный выдох;

инспираторная - судорожный вдох, иногда со всхлипыванием;

респираторная - судорожные вдох и выдох, возможно с разрывом слов.

В клинической картине различных форм дизартрии в зависимости от степени выражен­ности присутствуют такие нарушения как: по­верхностное, ключичное, слабое, аритмичное дыхание, ослабленный выдох и т.д.

Нарушения темпа (брадилалия, тахилалия и её разновидности) и темпо-ритмической стороны речи (заикание) как самостоятельные речевые патологии требуют детального обсле­дования с целью определения степени данных расстройств и направлений коррекционной работы. Во время обследования по данной схеме отмечаются состояния, близкие к патологическим изменениям в организации темпо-римической стороны. Их своевременная диагностика открывает широкие возможности для профи­лактической работы по предупреждению выше названных речевых расстройст.

Для изучения устной речи дошкольников и школьников предлагается наглядно-дидактический материал, содержащий материал, дифференцированный:

1)по возрастному критерию:

а)для дошкольников - первоклассников;

б)второклассников и более старших школьников;

2) по степени трудности предъявляемого речевого материала.

Весь материал систематизирован. Для изучения понимания речи, обследуемому предлагается прослушать:

фразу и показать, какой картинке она соответствует, например, Шура (Женя, Валя) упал(а) или заплакал(а) и т.д. Основным ориентиром в правильном определении картинки по фразе является понимание ребёнком категории рода глагола.

небольшой стихотворный отрывок и показать, какой сюжетной картинке он соответствует;

небольшой рассказ и ответить на вопросы.

В одном из заданий дошкольникам предлагается показать, где:

слоник держит мишку (у слоника мишка) - мишка держит слоника (у мишки слоник);

ёлка на грузовике - грузовик на ёлке;

белка в дупле - белка на ветке;

ёжик под грибочком - ёжик с грибочком.

Более сложное задание для младших школьников предполагает изучение их умения воспринимать описываемые в стихотворении неадекватные, абсурдные ситуации. Главным в анализе услышанного является не оценка достоверности ситуации, а привлече­ние внимания ребёнка к лексико-грамматическому оформлению высказывания. Ребёнок слушает и показывает соответствующую картинку.

Собака садится играть на гармошке, Ныряют в аквариум рыжие кошки, Носки начинает вязать канарейка, Цветы малышей поливают из лейки, Старик на окошке лежит, загорает, А внучкина бабушка в куклы играет, А рыбы читают весёлые книжки, Отняв потихонечку их у мальчишки.

Для получения дополнительной информации по этому разделу, можно попросить ребёнка ответить на вопрос «Как всё должно быть?».

Для изучения понимания наречий сравнительной степени, ребёнку предлагается ответить на вопросы:

Маша выше Даши. Кто здесь Маша?Димин карандаш короче Тиминого. Какой карандаш Димин? Какой Тимин?

Паша старше Саши, но моложе Миши.Кто всех старше? Кто младше всех?

Понимание сложных логико-грамматические конструкций помагает определить следующее задание, в котором ребёнку предлагается показать картинку, на которой:

Девочка спасена мальчиком. – Мальчик спасён девочкой.

Собака испугана медведем. – Медведь испуган собакой.

Грузовик вытянут трактором. – Трактор вытянут грузовиком.

Обследование произношения проводится на материале, предусматривающем поло­жение звука в начале, середине и конце слова. Исключение составляют звонкие согласные. Их произношение проверяется только в начале и середине слова, так как произносительные нормы русского языка требуют обязательного оглушения звонкого согласного в конце слова.

Для обследования произношения звуков речи у детей рекомендуется использовать слова с различной слоговой структурой.

При обследовании состояния гласных целесообразно предлагать слова, в которых гласный первый в слове:

под ударением (аист, ослик, утка, иглы);

безударный (автобус, индюк, ананас, улитка).

Условие использовать при проведении обследования слова различной слоговой структуры распространяется также и на этот речевой материал.

Обследование произношения согласных звуков проводится по традиционным канонам

изолированно - дошкольника просят повторить звук, а школьника назвать, какие звуки обозначает буква;

в слогах - повторить или прочитать;

в словах - назвать картинки или повторить их название;

во фразе:

- составить предложение по картинке,

повторить фразу или прочитать, а затем воспроизвести её.

1. Обследование изолированного произношения звуков речи: б, б\ п, п\ в, в\ с, с\ з, з\ ц, ш, ж, ч, л, л', р, р\ м, м\ к, к\ х, х\ г, г\ д, д\ т, т', ф, ф\ и, а, о, у, ы, э, я, е, ё, ю, и.

Результаты фиксируются либо в таблице, либо в свободной форме, удобной для анализа в дальнейшем.

Условные обозначения выбираются произвольно, например:

б/п - боковое произношение;

м/з - межзубное произношение;

(+) или чистая строка – нормированное произношение;

(-) - звук отсутствует и т.д.

В табл. 1 представлен перечень слов и фраз.

Обследование фонематических процессов строится в игровой форме и предполагает различный уровень сложности заданий для дошкольников - первоклассников и школьников второго класса и старше. Задания подобраны таким образом, что помимо обследования собственно фонематических процессов, исследователь получает возможность определить состояние и особенности деятельности ряда психологических процессов, играющих значительную роль в становлении и всестороннем развитии речи (устной письменной) речи всех её функций.

Всестороннее исследование состояния устной речи даже в работе с дошкольниками - не конечная цель логопедического обследования. Помимо выявления имеющихся нарушений, перед логопедом стоит задача - выявление предпосылок возникновения нарушений письменной речи, среди которых особо следует отметить дефицит слухо-речевой памяти, слабость вербализации пространственных представлений, слабость вербализации пространственных представлений.

В связи с этим изучению фонематических процессов, их внутренним взаимосвязям и связям с обозначенными выше психическими пр­цессами посвящено достаточно большое количество заданий.

В одном блоке заданий обследуемому предлагается назвать выделяемые экспериментатором гласные звуки в словах первого ряда, подобрать слово из второго ряда с тем же звуком в указанной позиции. Слова-названия картинок, в которых:

гласный звук в начале слова в ударной позиции, слова: аист, уши, облако, иглы - гласный в безударном слоге (исключение составляетслово «остров» с ударением на первом слоге),слова: остров, утюг, индюк, арбуз (аист - арбуз,уши - утюг, аблако - остров, иглы - индюк);

гласный в середине, слова: мак, сок,сыр, лист - кот, кит, дым, рак (мак - рак,сок - кот, сыр - дым, лист - кит).

гласный в конце слова в ударной позиции, слова: луна, ведро, шары, кенгуру гласный в конце слова в безударном и ударном слоге: ракета, горы, кольцо, кенгуру - 2 животных (луна - ракета, яйцо - кольцо, шары -горы, кенгуру - кенгуру).Определить последний согласный звук в словах первого ряда, подобрать слово из второго ряда с этим же звуком в начале слова. Соеди­нить стрелками картинки:

твёрдый согласный в конце слова, слова: банан, душ, забор - твёрдый согласный в начале слова, слова: шуба, роза, носки (банан - носки, душ - шуба, забор - роза);

мягкий согласный в конце слова, слова:ель, рысь, дверь - мягкий согласный в начале слова, слова: репа, сито, лиса (ель - лиса,рысь - еито, дверь - репа).

Установление последовательности зву­ков в слове. К верхнему ряду картинок подобрать картинки из нижнего ряда, соблюдая последовательность заданных звуков в словах - названиях картинок. Соединить картинки стрелками:

определить последовательность гласных: крот, паук, слива - вилка, стол, кактус (крот - стол, паук - кактус, слива - вилка);

определить последовательность согласных звуков: лес, крот, стол, шишки - корыто, стул, шашки, лиса (лес - лис, а, стол - стул, шишка - шаицса).

Для второклассников и более старших школьников аналогичные задания предлагается в виде игры «Замкни кольцо» составить цепочку слов, где последний звук слова является первым звуком следующего слова. При пра­вильном выполнении задания последний звук последнего слова будет являться первым звуком слова, которое было выделено первым. С какого бы слова ребёнок ни начал восстанавливать цепочку, круг обязательно должен замкнуться.

Задания различной степени сложности. Сначала предлагаются слова, начинающиеся и заканчивающиеся на твёрдый согласный. На картинках под номерами изображены: 1) цыплёнок, 2) самолёт, 3) ранец, 4) компас, 5) топор (компас - самолёт. - топор - ранец -цыплёнок).

Посередине листа небольшой круг с пятью маленькими кружочками(квадратиками), в которые исследуемый должен вписать номера картинок.

Далее задание усложняется, и детям для анализа предлагаются слова как с твёрдыми, так и с мягкими согласными в начале и конце слов - названий картинок: 1) якорь, 2) ре­мень, 3) синий, 4) невеста, 5) стол, 6) авто­бус, 7) лось (синий - якорь - ремень - невес­та - автобус - стол - лось).

Для изучения состояния фонематического анализа и синтеза дошкольникам и первоклассникам предлагается игра «Отыщи словечко», в которой из первых звуков названий картинок необходимо составить слово: 1) сова, ухо, пушка (суп); 2) гусь, ранец, окна, муха (гром).

Аналогичное задание - составить слово из последних звуков слов-названий картинок: 1) тигр, лицо, плох (рот); 2) автобус, окно, гном (сом).

Для второклассников и более старших школьников подобная игра называется «Секрет» и основана на материале, соответствующем возрасту обследуемых. Предлагается составить искомое слово на анализе не трёх - четырёх слов, а пяти - семи. Подобраны для анализа и синтеза слова с йотированными гласными и мягкими согласными, для обозначения ко­торых на письме используются гласные второго ряда.

баран, улитка, радуга, ананас, ножницы(буран);

игла, груша, ручка, утконос, шалаш, кубик, альбом (игрушка);

матрёшка, арка, ёж, куртка, акула(майка);

месяц, ангел, чеснок, индюк, клубок(мячик);

дыня, рамка, улей, зебра, шла, апельсин(друзья);

ель, аквариум, щётки, избушка, капуста(ящик).

Для составления слов из последних звуков слов-названий картинок второклассниками и более старшими школьниками подобран следующий материал:

лифт, снегирь, матрёшка, телескоп, колобок, ромашка (тряпка);

шкаф, кенгуру, шарф, беседка, попугай,молоток, кукла (фуфайка)

Для выявления уровня сформированности аналитико-синтетических деятельности при работе с речевым материалом обследуемому предъявляется достаточно сложное задание, для выполнения которого необходимо последовательно выделять из слов-названий картинок указанный цифрой звук, а затем, соединив выделенные звуки, назвать зашифрованное слово. На речевом материале проверяется также состояние процессов запоминания, функции самоконтроля, умение оперировать этим материалом в уме, сравнивать полученный результат с реально существующими словами. Задание достаточно трудное, поэтому предлагается только тем детям, которые успешно справились с предыдущими заданиями.

Слова-названия картинок для анализа дошкольниками и первоклассниками:

1)ГУСЬ ТРАКТОР КАСТРЮЛЯ, ПАРТА. (УТКА.);

2) КОТ ТРУБА, ДОМ, КОТ. (КРОТ.).

Слова-названия картинок для анализа второклассниками и более старшими школьниками:

1) ЛАМПА, РЫБ, ШАПКА, КОНФЕТА КНИГА (МЫШКА);

2) ЛОПАТА, ЗАБОР РУКАВИЦА',ВЕДРО ,ТЕТРАДЬ(ПРИРОДА);

СОБАКА, УТКА ЧАЙКА ПОГРЕМУШКА, СНЕЖИНКА (БАЯН);

БУТЫЛКА, САМОВАЕ, КНИГА,ПТИЦА1-3, ДЕРЕВО5, БАБОЧКА (КРАПИВА).

ПРИМЕЧАНИЕ. ПРИ СОСТАВЛЕНИИ СЛОВ, СЛЕДУЕТ ЧЁТКО ПРИДЕРЖИВАТЬСЯ ПОРЯДКА ВЫДЕЛЕНИЯ ЗВУКОВ, СОБЛЮДАЯ ОЧЕРЁДНОСТЬ ИНДЕКСОВ. ТАК В СЛОВЕ ВЕДРО С ИНДЕКСАМИ (5, НЕОБХОДИМО СНАЧАЛА ВЫДЕЛИТЬ ПЯТЫЙ (О) ЗВУК, А ЗАТЕМ -ТРЕТИЙ (Д).

Для изучения состояния аналитико-синтетических процессов при работе со словом обследуемым предлагается составить слово-название по заданной картинке из первых звуков слов-названий картинок, расположенных на плоскости хаотично. Обследование проходит в виде игры «Путаница».

1Слова-названия картинок, которые предлагаются для составления дошкольникам и первоклассникам из первых звуков слов-названий картинок:

сом из первых звуков слов-названий картинок (маятник, сумка, остров);

дом из первых звуков слов-названий картинок (окна, малина, дыня);

лампа из первых звуков слов-названий картинок (алоэ, ласты, муравей, альбом, подушка).

Слова-названия картинок, которые предлагаются для составления их из последних звуков-названий картинок:

пар из последних звуков слов-названии картинок (панда, комар, краб);

лисы из последних звуков слов-названи картинок (сапоги, педаль, насос, пингвины).

Слова-названия картинок, которые предлагаются для составления второклассниками более старшими школьниками из первых звуков слов-названий картинок:

глаз из первых звуков слов-назван] картинок (лужа, скатерть, газета, абрикос)

щётка из первых звуков слов-названии картинок (обруч, щенок, тапки, абаио картина);

гвоздь из первых звуков слов-названии картинок (овцы, гвоздика, телефон, сирень воробей).

Слова-названия картинок, которые предлагаются для составления второклассникам более старшими школьниками из послед звуков слов-названий картинок:

шина из последних звуков слов-названий картинок (панама, камыш, вороны, бинезон);

костёр из последних звуков слов-шний картинок (страус, ящик, тетрадь,фандр, звезда, весло).

Следующее задание выявляет уровень сформированности операций анализа и сравнения при работе со словом. Необходимо соедините линиями картинки, названия которые личаются одним звуком.

названия картинок, предъявлямые дошкольникам и первокласникам

мышка, пар, удочка, стол - стул, уточка, шар, мишка.

Слова-названия картинок, предъявляемые второклассникам и более старшим школьникам: дверь, яма, трость (или гвоздь), ёж - рама, гроздь, нож, зверь.

Умение выделять последний звук и учитывать его смыслоразличительную роль в слове проверяется на речевом материале, представленном в виде дидактической игры «Испорченный телефон». Обследуемому предлагается назвать картинки, не произнося в их названиях последнего звука и соединить исходную картинку с той, название которой получилось в результате выполнения задания.

Слова-названия картинок, предъявляемые дошкольникам и первоклассникам: волк, столб, рыбак (вол, стол, рыба).

Слова-названия картинок, предъявляемые второклассникам и более старшим школьникам, уши, сорока, стол, полка (уж, сорок, сто, полк).

Следующее задание предполагает произнесение слова без первого звука и соотнесение полученного слова с его зрительным образом.

Слова названия картинок, предъявляемые дошкольникам и первоклассникам: крот, бусы, коса (оса, рот, усы).

Слова названия картинок, предъявляемые второклассникам и более старшим школьникам: сумка, муха, пушки, станки, тачки (ум-ка, уха, ушки, танки, очки).

Выявление уровня сформированности умения определять количество и последовательность звуков в слове проводится в ходе диагностической игры «Магазин». «Покупатель», он же обследуемый, может приобрести понравившуюся «вещь» при условии правильного определения количества звуков в её названии и предъявлении соответствующего ко­личества денежных единиц достоинством «1 звук». Возможно усложнение задания, при котором требуется определение количества гласных и согласных (твёрдых, мягких) и «расчёт» карточками - «звуками» соответствующими принятыми условными обозначениями. Красный цвет - гласный звук, синий – твёрдыйсогласный, зелёный - мягкий согласный.

Дошкольникам и первоклассникам предлагаются для анализа слова: оса, мышь, мяч, гусь, шары, дом, жуки, енот, мишка, утка, кукла, кубики, танки.

Анализа и синтеза даёт богатый диагностический материал при определении типа речевого нарушения. Как и большинство заданий при проведении данного логопедического обследования дифференцированы по сложности и проводятся в игровой форме - игра «Кнопочки».

Дошкольникам, не знакомым с категорией «слог», предлагается проанализировать слова-названия картинок - лук, ком, часы, лопата, мел, молоко, кит— « гакрълтъ жёлтыми фиш,ками - «кнопочками» картинки с короткими названиями, голубыми - с длинными.

Дошкольника, знакомым с понятием «слог» и первоклассникам для анализа предлагаются слова - названия картинок:

а) лопата, лужа, лев, весы, дом, гиря, сорока, кукуруза;

б) горох, молоток, петух, парашют, топор, сапог, велосипед, самокат.

По условиям игры нужно закрыть «кнопочками» одного цвета картинки, в названиях которых одинаковое количество слогов.

Второклассники и более старшие школьники анализируют слова: милиционер, барабанщик, костёр, кастрюля, трубка (телефонная), шкаф, трамвай, трамплин, трактор.

Аналогично обследованию звукового анализа проводится обследование и состояния слогового анализа в форме игры «Магазин», но расчётной единицей служит «1 слог». Для того, чтобы сделать необходимую покупку, необходимо правильно произнести её название и «заплатить» продавцу столько «денег», сколько слогов в её названии.

Дошкольники и младшие школьники проводят слоговой анализ слов:

а) ваза, нож, мука, репа, макароны;

б) вилка, ложка, тарелка, кастрюля,кружка, кувшин.

Второклассники и более старшие школь­ники проводят слоговой анализ слов:

а) шляпа, фуражка, панама, берет,шлем, треуголка, шарф;

б) комбинезон, свитер, пиджак, рубашка, пальто, платье.

Для исследования состояния слогового анализа и синтеза предлагается эксперимен­тальное задание, названное «Колечко». По его условиям необходимо составить цепочку слов, в которой последний слог слова является первым слогом последующего. При правильном делении на слоги и установлении последова­тельности, последний слог последнего слова будет являться первым слогом первого слова. Начинать игру можно с любого слова. Для обозначения порядкового номера слова в цепочке можно использовать фишки с цифрами. При условии, что ребёнок знаком с цифрами.

Картинки, названия которых анализируют дошкольники и первоклассники: ворота, рыба, топоры, ботинки, корова, кисточка (корова - рыба - ботинки -кисточка).

Слова для слогового анализа второклассниками и более старшими школьниками: колёса, лопата, валенки, вилы, киви, лыжа, жало, табуретка, сова (колёса - сова - валенки - киви - вилы - лыжа - жало - лопата -Табуретка).

Задание «Следопыт» несколько сложнее. Необходимо найти слова с одинаковым слогом, соединить их линиями или закрыть фишками одинакового цвета.

Картинки, названия которых предлагаются для анализа дошкольникам и первоклассникам: краски, рука, лыжи, шуба - ручей, труба, носки, ножи (краски - носки, рука - ручей, лыжи - ножи, шуба - труба).

Задание для второклассников и более старших школьников: бульдог, автобус, журавли,паруса - жуки, бульдозер, карусель, трол­лейбус (бульдог - бульдозер, автобус - трол-лейбус журавли - жуки, пащса - карусель).

По условиям следующего задания необхо­димо выбрать пары слов, различающиеся одним слогом: сорока, телефон, рыбаки, картина - собака, плотина, собаки, телескоп (сорока - собака, рыбаки - собаки, телефон - телескоп, картина - плотина).

Для второклассников предусмотрен ещё один вариант игры «Следопыт», по условиям которого необходимо к картинкам, расположенным справа, выбрать среди картинок, расположенных слева картинки, имеющие в своём названии на один слог меньше. Соединить соответствующие картинки линиями или закрыть фишками одинакового цвета.

С левой стороны листа нарисованы: колбаса, жеребята, посуда, макароны, статуя.

С правой стороны листа нарисованы: суда, колба, короны, стая, ребята.

(Посуда - суда, колбаса - колба, макароны - короны, статуя - стая, жеребята - ребята.)

Следующий блок заданий посвящён изучению произносительных способностей обследуемого и состояния слоговой структуры слова при повторении слов различной слоговой структуры и выражений, насыщенных оппозиционными звуками.

Повторить выражения:

1. Часовщик, прищурив глаз, чинит часики для нас.

2. Милиционер Валерий регулирует движение на перекрёстке.

3. Вот вам телеграмма от гиппопотама,

от гиппопотама вот вам телеграмма.

4. Топал тополь в Мелитополь, По дороге топал тополь. Недотёпа - этот тополь,

Не по той дороге топал.

5) Трамвай травмировал троллейбус.

6) Кавалеры королевы Плыли к ней

На каравелле.

7)Не ест овса овца,

А ждёт с тревогой косца. (В. Степанов)

Швыряет Сашка Шапку шавке.

Сыворотка из-под простокваши.

Бежит лиса по шесточку: лизни, лиса, песочку!

Идёт с козой козёл косой, ушёл косой козёл с козой.

При анализе выполнения данного задания обращает на себя способность обследуемого точно воспроизводить предлагаемый речевой материал, объём точно воспроизводимого материала, характер ошибок: искажение слоговой структуры (перестановки слогов в слове, повторения, пропуски, замены, упрощение слоговой структуры), а также замены, искажения, пропуски, вставки, перестановки, перемещения звуков в слове.

Диагностическая целесообразность данного задания объясняется тем фактом, что для симптоматики отдельных речевых нарушений фонематические нарушения в меньшей степени выявляются при произнесении «локальных» слов и в большей степени - при произне­сении предложений (сочетаний слов). Как отмечается в ряде исследований, «локальное» слово может быть произнесено правильно или в нём могут наблюдаться единичные нарушения, но включённое в более сложный контекст, оно, испытывая тем самым возросшее число сегментных и надсегментных воздействий, часто подвергается и большему числу разнообразных нарушений.

Обследование лексики включает разнообразные задания, с целью выявления активного и пассивного словарного запаса, понимания лексического значения слова, владение абстрактными понятиями.

На примере заданий - классификаций можно проверить владение обобщающими словами, такими как: посуда, игрушки, школьные принадлежности, ягоды, овощи, фрукты, мебель, продукты, музыкальные инструменты, дикие животные, домашние животные, птицы, цветы, деревья, ягоды, инструменты, транспорт, электро приборы, обувь, одежда, головные уборы, рыбы, насекомые, грибы, профессии, геометрические фигуры, спортивный инвентарь. Детям предлагается выбирать пары картинок, которые можно назвать одним сло­вом и закрыть их фишками одинакового цвета.

Состояние синонимического ряда анализируется по результатам подбора обследуемым слов, которыми можно назвать изображенный предмет, признак предмета, действие, состояние или признак действия. Для поддержания интереса к выполнению задания, за каждое правильно подобранное слово ребёнок поощряется фишкой.

Обследование проводится на базе приведённого ниже речевого материала.

1) Имя существительное: лошадь, парусник, врач, учитель, бегун, мужская сорочка.

(Лошадь - конь - скакун, парусник - корабль - бригантина, врач - доктор, бегун -спортсмен - легкоатлет, сорочка - рубашка, багаж - ноша - тяжесть, учитель - педагог.)

2) Глаголы: скачет, занимается, прячется, шагает, парит, ест.

(Лошадь скачет, бежит, гарцует; мальчик учится, занимается; заяц прячется, скрывается, притаился; солдат шагает, марширует, идёт; орёл летит, парит, кружит; коза ест, жуёт.)

3) Имя прилагательное: солнечный, весёлый, злой, печальный, солдат.

(День - ясный, солнечный; Буратино - радостный, счастливый, весёлый; Карабас-Барабас -злой, свирепый; папа Карло - печальный, грустный, солдат - отважный, храбрый, смелый.)

4) Наречие: быстро, сильно, весело(Ракета взлетает быстро, стремительно;

мальчик сильно, крепко сжимает руку друга; детям весело, радостно.)

Умение подбирать антонимы к различным частям речи строится на речевом материале, приведённом ниже. Обследуемому предлагается подобрать пары картинок, названия ко­торых противоположны по своему значению, и закрыть их фишками одного цвета.

1) Имя существительное: день, кошка, зима, ночь, лето, мышка.

(День - ночь, лето - зима, кошка - мышка.) Антонимы «кошка - мышка» являются контекстуальными. Во многих литературных произведениях, пословицах и поговорках эти слова несут противоположный по значению смысл.

2) Имя прилагательное: широкая, высокий, маленький, низкий, большой, чёрные,узкая, белые.

(Широкая доска - узкая доска, высокий дом - низкий дом, большой мяч - маленький мяч, чёрные брюки - белые брюки.)

3) Глаголы: поднимается, смеётся, сидит, спускается, отдыхает, плачет, работает,летит.

(Поднимается - спускается, отдыхает - работает, плачет - смеётся, сидит - летит.)

4) Наречия: темно, медленно, холодно,быстро, жарко, светло.

(Мальчику холодно - мальчику жарко, са­молёт летит быстро —черепаха ползёт медленно, в лесу темно - в лесу светло.)

Для изучения понимания омонимов предлагается речевой материал, приведённый ниже.

1) Имя существительное: коса из волос, ключ от замка, язычок щенка, лук - овощ, ключ нотный, коса - инструмент, лук - оружие, язычок ботинка.

(Коса из волос - коса (инструмент), ключ от замка - ключ нотный, лук - овощ, лук - оружие, язычок щенка - язычок ботинка.)

2) Глаголы: часы идут, дятел стучит, дождь идёт, молоко бежит из кастрюли, дождь стучит по крыше, дети идут, лошадь бежит, солдат идёт.

(Часы идут - дети идут, дождь идёт - солдат идёт, лошадь бежит - молоко бежит из кастрюли, дождь стучит по крыше - дятел стучит.)

Для поверки правильного употребления слов, близких по значению обследуемым предлагается назвать действия, которые изображены на картинках:

женщина шьёт на швей­ной машинке; женщина пришивает пуговицу к рубашке; женщина вышивает;

2) бабушка варит, бабушка жарит (на сковороде), бабушка печёт пироги.

Следующее задание с различными установками может использоваться для изучения различных аспектов состояния.

Во-первых, для изучения понимания категории числа существительных в предложении обследуемому предлагается показать, где птица летит, птицы летят, собака бежит, собаки бегут, девочка стрижёт куклу, девочки стригут куклу.

Во-вторых, для установления уровня понимания категории числа глагола и уровня овладения обследуемым различными формами взаимосвязи во фразе имени существительного и глагола. Обследуемому необходимо ответить на вопрос что делают герои картинок? (Что де­лает птица? Что делают птицы? и т.д.)

Для выявления уровня сформированности лексического значения слова и понимания категорий числа и рода имени прилагательного, возможно применение задания, в котором необходимо установить по описанию о чём (о ком) идёт речь, используя только слова - признаки.

Что это? 1. Круглое, сочное, румяное - ....

Зелёный, овальный, продолговатый - ....

Оранжевая, сочная — .... 4. Жёлтые, сочные,кислые - .... (Яблоко, огурец, морковь, лимоны.)

Кто это? 1. Рыжий, проворный, хитрый -кто это? (Лиса или лисёнок?) 2. Косолапые, не­уклюжие кто это? (Медведь или медвежата?)

Для изучения активного словарного запаса ребёнка ему предлагается назвать как можно больше признаков нарисованных на картинках детёнышей животных. Ребёнка просят ответить на вопрос: «Какой медвежонок (волчонок, зайчонок)?» За каждое правильно подобранное слово ребёнок поощряется фишкой.

В следующем задании ребёнку предлагается закрыть фишками одного цвета взрослых животных и их детёнышей, находящихся на скотном дворе.

На скотном дворе: жеребёнок, ягнёнок, утка, курица, корова, свинья, овца, поросёнок, лошадь, цыплята, телёнок, утята.

Умение образовывать притяжательные прилагательные выявляется на примере задания, в котором обследуемый отвечает на вопрос, чьи части тела видны из-за куста, дерева и т.д. (Лисий хвост, медвежьи уши, заячьи уши, беличий хвост, беличье ухо, рыбья голова, рыбий хвост.)

В анализе состояния лексики обследуемого отмечается соотношение активного и пассивного словаря, понимание лексического значения употребляемых слов. К особенностям словарного запаса можно отнести нарушение актуализации слова и связанные с ней формы ошибок - отсутствие слова (слово не называется), их замены, аномальные слова и бленды.

Анализ словарного запаса проводится на протяжении всего обследования, так интересным представляется количественный и каче­ственный его состав, соотношение слов, относящихся к различным частям речи, процесс подбора необходимого в данном контексте слова и т.д.

Результаты всестороннего изучения состояния грамматического строя дополняют картину речевого нарушения. Данные, полученные в результате изучения этой стороны речи, способны сыграть значительную роль в диагностике, а в некоторых случаях являются ключевыми в постановке логопедического за­ключения.

Согласование имени существительного и имени прилагательного проверяется с помощью заданий, в которых обследуемому предла­гается ответить на вопросы с опорой на предметные картинки, например, какие фрукты, овощи по цвету, форме, вкусу? (Жёлтый ли­мон, жёлтая груша, жёлтое яблоко, жёлтые бананы.)

Выявление особенностей в употреблении такого типа связей в словосочетании, как согласование имени существительного и имени чис­лительного предусмотрено на материале, представленном ниже. Обследуемому необходимо назвать количество изображённых предметов.

(1 курица, 2 курицы, 3 курицы, 4 кури­цы, 5 куриц; 1 котёнок, 2 котёнка, 3 котёнка, 4 котёнка, 5 котят; 1 пень, 2 пня, 3 пня, 4 пня, 5 пней.)

На примере игры «Кто здесь живёт?» обследуется навык изменения имени существительного по числам. К картинкам-названиям жилищ животных (улей, гнездо, берлога, конура) подобрать и назвать картинки с изображением их обитателей в единственном и множественном числе (1 - пчела, пчёлы; 2 - щенок, щенки; 3 - птица, птицы; 4 - медвежо­нок, медвежата).

Изучению навыков словоизменения имени существительного единственного и множественного числа по падежам посвящен ряд экспериментальных заданий.

1. Именительный падеж (кто? что?). Родительный падеж (кого? чего?). Детям предлагается рассмотреть картинки и ответить на во­ просы кто (что) это? и чего не хватает на рисунках художника?

Картинка, В мастерской художника попу­гая стоят недорисованные картины и портреты его друзей:

1) Заяц без уха, без лапы. 2) Зайцы без ушей, без двух лап. 3) Курица без хвоста. 4) Курицы без хвостов. 5) Машина без колеса. 6) Машины без колёс. 7) Дом без окна. 8) Дома без окон.

2. Дательный падеж (кому? чему?). Винительный падеж (кого? что?). Детям предлагается рассмотреть картинки и ответить на вопросы: а) Кому принёс подарки Дед Мороз? Чему рады животные? б) Что принёс Дед Мороз?

Картинка. Дед Мороз раздаёт подарки: 1) у серого зайца - оранжевая морковка, у белого зайца - оранжевая морковка; 2) у серого гуся - голубое ведро, у белого гуся - го­лубое ведро; 3) у серой мыши - жёлтый ко­лосок, у белой мыши - жёлтый колосок.

3. Творительный падеж (кем? чем?) Детям предлагается рассмотреть картинки и ответить на вопрос: Чем дети работают?

Картинка. Дети работают в саду. Мальчики мастерят скворечник, один из них пилит пилой доску, другой забивает гвозди молотком. Две девочки вскапывают землю лопатами.

Предложный падеж (о ком? о чём?). О чем хотят рассказать друг другу животные и птицы

Картинка: 1) обезьяна с бананами; 2) ёж с яблоком; 3) 2 цапли с лягушками в клювах; 4) 2 птицы с червяками в клювах.

Согласование имени существительного и местоимений на речевом материале (местоимения - мой, твой, ваш, существительные -стул, чашка, полотенце, часы, пальто).

Для изучения использования различных форм глагола и их изменения по временам обследуемому предлагается рассмотреть картинки ответить на вопросы: а) Что делала девочка? Что делает девочка? Что будет делать девочка? б) Что сделала девочка? Что делает девочка? Что сделает девочка? (1 - Девочка читала кни­гу. 2 - Девочка читает книгу. 3 - Девочка будет читать книгу.)

Приставки, суффиксы несут определённую смысловую нагрузку, умение понять и дифференцировать их значение требует соответствующего уровня владения языком.

Обследуемому предлагается рассмотреть картинки и подобрать слово, наиболее точно отражающее изображённое действие и отвечаю­щее на вопрос что делал мальчик?

1 - Мальчик шёл по дороге.

2 - Мальчик к школе подошёл.

3 - Мальчик в школу вошёл.

4 - Мальчик из школы вышел.

5 - Мальчик от школы отошёл.

6 - Мальчик через дорогу перешёл.

7 - Мальчик домой пришёл.)

Для изучения умения образовывать слова с помощью суффиксов предлагается назвать картинки:

часовщик, стекольщик, сварщик, каменщик, учительница;

2) зелёный дом - зелёненький домик, жёлтый цветок -жёлтенький цветочек, серая мышь - серенькая мышка, синее ведро - синенькое ведёр­ко, красные тапки - красненькие тапочки.

Состояние диалогической и монологической речи - важнейший диагностический показатель. Умение задавать вопросы, выстраивая при этом определённым образом фразу, соблюдая нормы построения разнообразных грамматических конструкций - один из показателей языкового и интеллектуального развития обследуемого.

Проверка состояния диалогической речи проводится в игровой форме.

Обследуемому предлагается, задавая вопросы, догадаться какая из картинок загадана экспериментатором. Каждый правильно заданный вопрос поощряется фишкой. Чем больше вопросов ребёнок сможет задать, тем больше фишек сможет по­лучить. (Картинки:

1 воздушный шарик, раскрашенный как арбуз, большой круглый арбуз;

2 - белый медведь сидит на льдине и ест рыбу, белый медведь подплывает к льдине;

3 - рыжая собака породы колли, рыжая лисица;

4 — Мальчик и девочка читают книгу, сидя на диване. Мальчик сидит слева от девочки. На полу и на диване разбросаны игрушки - Мальчик и девочка читают книгу, сидя на диване. Мальчик сидит справа от девочки. На полу и на диване разбросаны игрушки.)

Для анализа состояния самостоятельной речи дошкольникам предлагается 'рассказать знакомую сказку, например, «Курочка Ряба», «Репка»

Старшим дошкольникам и школьникам предлагается составить рассказ по серии разрезных картинок, определив последователь­ность изображенных на них событий. Картинки: 1) Дома мальчик и девочка надевают верхнюю зимнюю одежду, берут с собой коньки. 2) На улице светло. Мальчик и девочка катаются на коньках вместе со своими друзьями. 3) На улице темно. Радостные дети возвращаются домой.

В одном из заданий обследуемым необходимо разложите картинки в нужной последовательности, составить рассказ по серии разрезных картинок с открытым финалом. (Как вы думаете, что было дальше и чем закончилась эта история?)

В комнате мальчик высоко подбрасывает большой резиновый мяч. На столе стоит ваза с цветами. В углу дремлет щенок.

2) Мяч, разбитая ваза и цветы лежат на полу. Мальчик смотрит на них и почёсывает затылок. Щенок обнюхивает осколки вазы и цветы.

) Мама держит открытой дверь, рукой показывая щенку на выход. Щенок стоит в дверном про­ёме и оглядывается на мальчика. Мальчик опустил голову и не смотрит на щенка.

Для выявления способности к пониманию и воспроизведению текста, обследуемому предлагается послушать и пересказать сказку К.Д. Ушинского «Лиса и козёл». Если ребёнок затрудняется в передаче содержания прочитан­ного, ему предлагается разложить в нужной последовательности серию сюжетных карти­нок, после чего попытаться составить пересказ с опорой на картинки.

Лиса и козёл

Бежала лиса, на ворон зазевалась, - и попала в колодец. Воды в колодце было немного: утонуть нельзя, да и выскочить тоже. Сидит лиса горюет. Идёт козёл, умная голова; идёт, бородищей трясёт, рожищами мотает; загля­нул, от нечего делать в колодец, увидел там лису и спрашивает:

Что ты там, лисонька, поделываешь?

Отдыхаю, голубчик, - отвечает лиса. -Там наверху жарко, так я сюда забралась. Уж как здесь прохладно да хорошо! Водицы холодненькой - сколько хочешь.

А козлу давно пить хочется.

Хороша ли вода-то? - спрашивает козёл.

Отличная! - отвечает лиса. - Чистая, холодная! Прыгай сюда, коли хочешь; здесь обоим нам место будет.

Прыгнул сдуру козёл, чуть лисы не задавил, а она ему:

- Эх, бородатый! И прыгнуть-то не умел всю обрызгал.

Вскочила лиса козлу на спину, со спины на рога, да и вон из колодца.

Чуть было не пропал козёл с голоду в ко­лодце; насилу-то его отыскали и за рога вытащили.

studfiles.net

Обследование речи детей

Содержание статьи: Дети обычно запоминают все, что они слышат вокруг: неправильное произношение слов, диалекты, слова-паразиты, нецензурная лексика и т. д. Все это портит речь ребенка, и тогда его сложнее переучить разговаривать правильно. Чтобы словарный запас дошкольника был богатым, а разговаривал он красиво, нужно, чтобы он постоянно слышал грамотную литературную речь. Если вы не уверены, что ваш ребенок разговаривает правильно, то необходимо посетить логопеда. Своевременная диагностика позволяет оценить и распознать уровень речевого развития ребенка. Каждый дошкольник изучает новые звуки и слова с разной скоростью. На разных стадиях развития дети могут незначительно отставать от своих сверстников. Тогда нужно провести обследование ребенка с нарушением речи. Это необходимо, чтобы корректировать нарушения, и правильно сформировать речь в соответствии с возрастом.

Диагностика речи у детей 2 – 3 лет

Существуют различные методики обследования речи детей младшего дошкольного возраста. Для этой цели используется иллюстрированный материал, тематические и сюжетные картинки. Чтобы расслабить малыша, нужно проводить обследование в игровой форме. Обследование речи детей 2 – 3 лет начинается с определения их словарного запаса. Малыш должен ориентироваться в таких темах: времена года, игрушки, овощи и фрукты, одежда и обувь, мебель, предметы гигиены, животные, птицы и т. д. Чтобы закрепить имена существительные, используют следующие задания: 1. Ребенок смотрит на таблицы с изображениями, которые ему показывает врач, и говорит, что на них изображено. 2. Малыш должен найти таблицу с изображением, который ему назвал взрослый. 3. Дошкольник должен выбрать картинки по заданной тематике, например, игрушки, овощи, животные. Чтобы проверить глаголы, используются таблички с изображением трудовой деятельности, способов передвижения, эмоций людей. Использование прилагательных тоже проверяется с использованием картинок, например, апельсин (оранжевый, сочный). Для проверки умения ребенка ставить существительные в множественную форму применяют парные картинки (стол – столы, тарелка – тарелки). Малыш должен ответить, что изображено на первой картинке, а потом на второй. Проверка умения использовать уменьшительно-ласкательные формы существительных проводится таким образом: ребенок должен посмотреть на картинку и назвать изображенный предмет ласково. Например, кошка – кошечка, стол – столик, ягода – ягодка и т. д. Проверит, умеет ли ребенок согласовывать существительные и местоимения с глаголами, можно с помощью такого упражнения. Покажите картинку или игрушку и задайте наводящий вопрос. Например, кошка спит, а кошки..? Или мяч лежит, а мячи..? Употребление глаголов в разном времени проверяется с помощью таких вопросов: «Чем ты сейчас занят?», «Что ты делал вчера?», «Чем ты планируешь заниматься завтра?» Правильное использование предлогов проверяют с помощью тематических картинок или предметов. Например, перед ребенком стоит коробка, внутри лежит зеленый кубик, на нем красный, перед коробкой стоит игрушка, а за ней – матрешка. Малыша спрашивают: «Где находится игрушка, кубики и матрешка?» Если вам показалось, что ребенок нечетко выговаривает какой-то звук, то проверьте это. Например, предложите малышу повторить слова для проверки твердого и мягкого звука «м» - мышь, мяч и т. д.

Дети 2 – 3 лет должны уметь:

• Выражать свои мысли. • Пересказать сказку, рассказать о событии из своей жизни. • Составить небольшой рассказ о предмете с помощью наводящих вопросов и по тематической картинке (кошка ест, девочка играется куклами). Если у ребенка 2 – 3 лет высокий уровень речевого развития, то самостоятельно рассказывает сказки, называет всех персонажей, помнит последовательность их действий.

Диагностика речевого развития детей 4 – 5 лет

Обследование речи детей 4 – 5 лет поможет вовремя выявить задержки и дефекты речи и скорректировать коммуникативные навыки. Дошкольники в таком возрасте должны обладать основными знаниями по лексическим темам: времена года, игрушки, овощи и фрукты, одежда и обувь, посуда, мебель, инструменты и бытовая техника, предметы гигиены, деревья, ягоды, цветы и т. д.

Тесты для закрепления словарного запаса ребенка:

• Врач описывает предмет, а ребенок его называет. Например, оранжевый, круглый, сочный (апельсин), зеленый, круглый, красный, сладкий (арбуз). • Ребенку показывают таблицу с 2 окошками: в одном изображение взрослого животного, а во втором – пусто. Малыш должен подобрать картинку с детенышом. Например, у кошки – котенок, у собаки – щенок. • Ребенок подбирает ласкательные слова к заданному слову: лиса – лисичка, утка – уточка и т. д. • Дошкольник ставит названое существительное в множественную форму: апельсин – апельсины, мяч – мячи, дерево – деревья. • Врач говорит обобщающее понятие и бросает ребенку мяч, а он должен назвать соответствующие слова. Например, части тела – рука, нога, голова и т. д. • Чтобы выявить понимание ребенком назначения предметов, специалист задает вопросы: «Чем рисует художник?», «Чем пришивают пуговицу?», «Чем играют в футбол?».

Чтобы проверить умение ребенка употреблять предлоги используют такое упражнение. В карточке-таблице размещают геометрические фигуры: квадрат под треугольником, круг под треугольником, а овал над квадратом. Для выявления четкости произношения звуков применяют следующие упражнения: • Дети в 4 – 5 лет должны уметь дифференцировать слова, близкие по звучанию, с помощью картинок. Например, точка – дочка, коза – коса, жар – шар и т. д. • Врач определяет звук, который ребенок должен будет выделить из звукового ряда, а потом произносит: «т, п, а, л, и, д, к». Дошкольник должен хлопнуть в ладоши, когда услышит нужный звук. • Чтобы проверить слуховое внимание ребенка, специалист произносит слоги и просит повторить их. Например, пи – би, да – та, жа – ша. Ребенок в таком возрасте должен уметь придумывать простые предложения, составлять рассказы по картинкам объемом 5 предложений, пересказывать небольшие тексты (около 5 предложений), с выражением читать стихи.

Для ускорения речевого развития можно использовать наглядные пособия. Например, чтобы ребенок быстрее запомнил стих, создайте его в форме таблицы.

Диагностика речевого развития детей 6 – 7 лет

Обследование речи в 6 – 7 лет начинается с выявления знаний ребенком следующих лексических тем: праздники, музыкальные инструменты, животные севера и юга и другие вышеописанные темы. Для этой цели используются такие же упражнения, как при обследовании детей 4 – 5 лет. Чтобы определить, понимает ли дошкольник смысловую сторону слова, предложите ему окончить предложение: «Летом часто светит яркое…», «Осенью на юг летят перелетные…» и т. д. Чтобы проверить уровень слухового внимания, врач называет слова: домик, волчок, шапка, кора, лиса, шишка, ручка, машина, а ребенок должен хлопнуть в ладоши, когда услышит звук «ш». Проверить звуковую культуру речи помогут такие упражнения: • Специалист называет слова, а ребенок определяет слог с ударением и вычисляет количество слогов: удочка, машина, клубок, лошадь. • Дошкольник определяет расположение звука, например, «с» в словах: сова, рысь, коса, роса. • Ребенок слушает слова и определяет, в какой позиции звук (твердый или мягкий). Новый звук нужно отметить в звуковой таблице цветовым сигналом.

• Дошкольник по картинке определяет количество звуков и букв в слове.

Дети в 5 – 6 лет должны уметь:

• Составлять предложения из заданных слов. Например, с гор, весна, ручьи, наступила, побежали. • Из предложенных словосочетаний составлять новые: платье из шелка – шелковое платье, железный забор – забор из железа и т. д. • Составлять рассказы по картинкам или из личного опыта (около 6 предложений). • Пересказывать текст (около 5 предложений). • Уметь объяснять значение пословиц и поговорок. • Читать с интонацией стихи, загадки. Если уровень речевого развития ребенка недостаточный, то специалист проведет с ним занятия и поможет справиться с проблемой. Если присутствуют нарушения речи, то следует обратиться к дефектологу, который выявит причины отставания в речевом развитии дошкольника. Обычно это происходит из-за плохой памяти, проблем со слухом, нарушения функциональности речевого аппарата.

Речевая карта для выявления коммуникативных навыков

В составе комплексной диагностики речевого развития используют специальные речевые карты. Они помогают определить общее недоразвитие речи и системные речевые патологии с задержкой психического развития.

Структура и содержание речевой карты:

В речевой карте отражена динамика психомоторного и речевого развития ребенка. В общем разделе описаны симптомы нарушения и методы диагностики высших психических функций: память, внимание, счет, мышление, эмоции. В речевом разделе представлены симптомы речевых расстройств: нарушение устной речи, письма, чтения, расстройства слухоречевой памяти. Родители должны внимательно относится к своему ребенку, чтобы вовремя выявить речевые нарушения, и отвести его к специалисту. При мелких дефектах речи стоит обращаться к логопеду, а при серьезных нарушениях речи – к дефектологу. Вышеописанные методики позволяют провести диагностику речи ребенка даже в домашних условиях. Но пренебрегать помощью специалиста не стоит.

Запишитесь на приём к врачу в вашем городе

Клиники вашего города

Последние материалы раздела:

Кукольный домик своими руками из фанеры, коробок, бумаги, фетра

У каждой маленькой девочки есть любимые куклы, которым просто необходим большой красивый домик. Конечно, игрушечные апартаменты можно купить, однако их стоимость порой очень высокая...

Живой песок для детей

Многие дети просто обожают играться в песочнице, лепить куличики, разные фигурки, строить домики и настоящие замки. Но, когда наступает зима или просто льет дождь, о песочных забавах...

Шариковый пластилин: поделки для детей

Шариковый пластилин – это очень популярная, яркая и необычная масса для лепки. Он состоит из маленьких шариков, которые соединены между собой тонкими клеевыми нитями. Из этого материала...

birth-info.ru

Обследование речи дошкольников

Поиск Лекций

Связная речь

Обследование дошкольников начинается с изучения со­стояния связной речи ребенка, которая может иметь диалоги­ческую или монологическую форму (приложение 2). Соблю­дая принцип от общего к частному и от простого к сложному, ребенку предлагаются (после 4 ,5 лет) следующие виды зада­ний:

• составление описательного рассказа по впечатлению (по памяти);

• составление описательного рассказа с опорой на объект или по картинке;

• составление повествовательного рассказа по впечатлению;

• составление повествовательного рассказа по сюжетной картинки;

• составлен не повествовательного рассказа по серии сюжет­ных картинок.

Задания должны даваться в коммуникативно значимой для ребенка форме. Желательно, чтобы составление рассказа не носило искусственного характера и либо являлось состав­ной частью беседы, либо было представлено в виде игры. Темой рассказа должен стать эмоционально значимый для ре­бенка объект или событие. Так. описательный рассказ может быть посвящен описанию домашнего животного, если таковое имеется у ребенка дома, или любимой игрушки, а повествова­тельный текст — проведенному дню в детском саду, или поезд­ке в выходные дни. Картинки, которые используются в дан­ном случае должны быть достаточно реалистичны и не вы­зывать у ребенка затруднений при узнавании объектов, изображенных на них. Инструкции предъявляются заинте­ресованным тоном голоса и могут быть сформулированы сле­дующим образом: «Расскажи мне, пожалуйста...», «Давай сравним, какой у тебя и меня есть », «Посмотри, какой у меня есть мишка. У тебя такой же? Расскажи... «А как ты провел выходные дни? Интересно, ты хорошо запомнил, где вы были а воскресенье?», «Рассмотри внимательно картинку и придумай рассказ. Что было сначала, что случилось потом, чем все закончится. А теперь расскажи. Мне интересно, ко­кой рассказ ты придумал!», Вот тебе две картинки на выбор. Выбери себе одну, но мне не показывай, какую ты выбрал. А теперь по этой картинке составь рассказ, а я попробую догадаться, по какой» и др.

Естественно, что ребенку ни надо предъявлять все виды заданий. Если ребенок составляет развернутые рассказы без наглядных опор, это свидетельствует о достаточном уровне сформированности связной речи. Если он затрудняется, то мы определяем, насколько развернутыми должны быть внешние опоры, чтобы ребенок мог составить рассказ.

При этом отмечается, какого характера помощь требова­лась детям:

• стимуляции активности — ребенку требуется, чтобы его все время подгоняли («Это всё? Что было дальше? Рассказывай чуть- чуть быстрее и проч.); наводящие вопросы Что еще нарисовано на картинке? Расскажи теперь о... Куда вы пошли после того, как по обедали?)\

• организующая помощь ( Что было сначала, а что потом? Ты мне описываешь свою кошку или соседей? Не надо вспоминать, что было прошлым летом, расскажи о том. куда вы ездили в этом году?»).

Кроме обследования самостоятельной связной речи ребенка, полезно обследовать понимание им связной речи на примере рассказов описательного и повествовательного характера.

Виды работы:

• пересказ описательного текста и/или ответы на вопросы;

• пересказ повествовательного текста и/или ответы на воп­росы;

• сокращение (компрессия) текста;

• соотнесения текста и картинки или объекта.

Тексты для этого диагностического пакета должны быть заранее отобраны н адаптированы к нуждам обследования.

Если первые два вида задания требуют от ребенка ответа в развернутой вербальной форма и могут служить средством об­следования говорения кнк подвида речевой деятельности, то т|>е-тий вид задания, направленный на исследование навыка сокра­щении или компрессии текста, позволяет выявить стратегию анализа смысловой стороны связного текста у ребенка. В ходе выполнения этого вида задания можно попросить ребенка рас сказать самое главное или назвать главные слова, словосочета­ния и предложения в тексте (если ребенок знаком с этими тер­минами). Если ребенок не справляется с этим, в качестве облег­ченного варианта можно попросить ребенка просто перечислить действующих лиц в тексте и рассказать, что они делали.

И, наконец, совсем простое (с точки зрения взрослого чело­века) задание по соотнесению текста и картинки. В какой-то мере этот тест дублирует хорошо известное задание — разло­жить сюжетные картинки в определенном порядке с опорой на аудируемый текст. Однако предлагаемый нами подход несколько отличается от этого задания. Ребенку предлагаются две похо­жие картинки (степень их схожести зависит от возраста ребенка и eго интеллектуальных возможностей, поэтому набо­ры парных картинок могут быть достаточно разнообразными) и рассказ, составленный с опорой на одну из них. Ребенку предла­гается определить, какая из картинок соответствует тексту.

Таким образом мы проверяем не столько умение выяв­лять в тексте логические и временные сняли, сколько умение понимать текст в целом в его прямом значении.

Необходимо отметить, что предлагать детям дошкольного и даже младшего школьного возраста тексты, насыщенные переносными значениями, подтекстом, оказывается нерацио­нальным. С этими текстами в полной мере с трудом справля­ются и дети с интеллектуальной недостаточностью, и дети с системным недоразвитием речи. Дифференциальная диагно­стика подобных состояний требует особой процедуры обследо­вания и в донной книге обсуждаться не будет.

Использование теста, не требующего вербальной интерпре­тации исходного текста, позволяет обследовать детей с гру­бым недоразвитием речи.

Естественно, что данные задания ни в коей мере не ограничивают инициативу логопеда. Предъявленного материала, при необходимости, может быть гораздо больше.

По ходу беседы с ребенком и обследования связной речи логопед обращают внимание на уровень сформированности таких видов деятельности, как говорение и аудирование, а так­же на уровень сформированности тех языковых средств, ко­торые обеспечивают эти процессы:

• текста как лингвистической структуры;

• грамматического оформления высказывания (тип исполь­зуемых предложений, их структура, наличие средств сло­воизменения и словообразования, адекватность их исполь­зования):

• словарного запаса (соответствие объема словаря возраст­ным нормам и потребностям высказывания, адекватность его использования, смысловое наполнение лексики);

• соответствия звукопроизношения нормам русского языка в рамках местного диалекта и возрастным нормативам:

• звукового и ритмического наполнения лексики (ак­центный контур слова);

• темпа говорения;

• особенностей подачи голоса и голосоведения;

• паралингвистических средств: выразительности, паузации. интонации.

В соответствии с выявленной проблематикой проводится более подробное или углубленное обследование отдельных сто­рон речи (приложение 2), выявляется уровень владения раз­личными языковыми средства, характер затруднений и причины появления данных затруднений. При отсутствии данных показаний углубленное обследование речи не проводится.

Словарный запас

В лингвистической литературе выделяется два вида слова­ря — активный (продуктивный) и пассивный (рецептивный). В активный словарь включаются те лексические единицы, ко­торые используются носителем языка для продуцирования (составления) собственного высказывания. Пассивный словарь складывается из лексических единиц, которые адекватно вос­принимаются носителем языки при восприятии чужого выс­казывания. При этом соотношение объемов пассивного и активного словарей может быть различным в условиях разных форм патологий.

Каждый из этих словарных запасов может быть охаракте­ризован по двум параметрам: количественному (объем) и ка­чественному (семантическое содержание). Объем лексичес­кое запаса зависит от возраста ребенка, уровня развития его познавательных и мыслительных функций, условий воспита­ния. Существуют определенные закономерности развития и формирования словарного запаса в онтогенезе. Например, в младшем дошкольном возрасте у детей преобладает нагляд­но-действенное мышление, что и определяет наличие в словаре или лексиконе ребенка предметной лексики, обозначающей окружающие предметы (игрушки, посуду, одежду и др.), а так­же побора глаголов, обозначающих повседневные бытовые дей­ствия. В процессе взросления на сиену наглядно-действен­ной форме мышления приходит наглядно-образного. В продук­тивном и рецептивном словарях увеличивается количество слов, обозначающих предметы, действия и качества предметов, появляются слова с обобщенным и абстрактным значением, с переносным значением. Появление элементов словесно-ло­гического мышления и старшем дошкольном возрасте сопро­вождается усвоением лексики с обобщенным и переносным значением, элементарной математической и лингвистической терминологии.

Таким образом, словарь ребенка в дошкольном, и особенно младшем дошкольном, возрасте в наибольшей мере, по срав­нению со школьным возрастом, зависит от социальных усло­вии воспитания. Конкретный набор лексических единиц определяется характером осведомленности ребенка о различ­ных сторонах окружающей eго действительности и степени скученности ребенка. Ребенок, воспитывающийся в социально неблагополучной обстановке будет иметь сравнительно мень­ший словарный запас, чем его сверстник, которому родители уделяют много внимания. Кроме того, бытовая обстановка накладывает отпечаток на лексикон детей различных социальных групп. Дети города практически не ориентируются в названиях домашних животных, их детенышей, дети села — в названии видов транспорта. Специфической терминологией пополняется словарь дошкольников, воспитывающихся в ус­ловиях военных городков, шахтерских поселков, семьях твор­ческой интеллигенции. Таким образом, сужение или искаже­ние словарного запаса далеко не всегда свидетельствует о первичной патологии речевого развития. Это может быть следствием ограниченности представлении об окружающем мире, возникших в силу разных причин.

Для того, чтобы провести углубленное обследование сло­варного запаса, необходимо охватить обследованием достаточ­но большой массив лексики — не менее 70-100 лексических единиц. Поэтому обследования лексики может проводиться как в рамках. Поэтому обследования лексики может проводиться как в рамках специальной процедуры обследования, так и в процессе проведения других тестов — как сопутствующая задача.

В соответствии со сформулированными нами принципа­ми, обследование начинается с изучения активного (продук­тивного) словарного запаса (1Исключение составляют дети, имеющие лепетную речь и/или дети с выраженным речевым негативизмом. С ними обследова­ние начинается с изучения пассивного словарного запаса.)

Учитывая нормативные особенности лексикона, а также трудности установления вербального контакта с детьми ран него и младшего дошкольного возраста, наличие у рядя детей стойкого речевого негативизма, необходимо проводить обсле­дование с использованием реальных объектов, их игрушеч­ных аналогов и ограниченного количества реалистичных трех­мерных изображений ряда предметов. При игом обследова­ние проводится в ходе манипулирования с предметами или в процессе организации простейших игр с минимальным огра­ничением свободы передвижения ребенка. Поэтому •простран­ство» обследования может перемешаться на пол, к шкафу с игрушками, а возможно, распространяться на всю площадь кабинета. При работе с детьми 3-3,5 лет наряду с игрушками можно использовать красочные иллюстрации к хорошо знако­мым сказкам с простым сюжетом «Репка». «Колобок», «Те­ремок», «Курочка Ряба» и др.

Детям среднего и старшего дошкольного возраста стоит предложить работать с предметными и сюжетными картинами. которые могут быть отобраны из любого набора дидак­тических пособий. Однако предпочтение необходимо отда­вать картинкам, изображение на которых может быть интер­претировано однозначно. Ребенку предлагается выполнить различные задания, предъявленные в игровой форме, типа «Догадайтесь, что художник забыл нарисовать на картинке», «Дополни...», «Исправь...», «Сравни два предмета», «Загадай предмет (составь описание предмета, не называя его)», «Отгадай, какой предмет я задумала (назови предмет по его описа­нию)» и проч. При этом в обследование включается лексика как часто, так и редко используемая. Например, наряду с на­зыванием предметов окружающей мебели, ребенка можно попросить назвать части стула. Мальчика можно попросить назвать детали рассматриваемой машинки — фары, капот, руль, колеса, багажник и др. При рассматривании куклы де­вочку просят назвать части тела куклы, как частоупотребительные (глаз, нос, рука, нога), так малоупотребительные (живот, спина, колено, локоть).

Для детей старше 5,5 лет в обследование вводятся обобщающие понятия. Однако логопед должен достаточно четко и осознанно различать бытовые и научные обобщающие поня­тия. Кроме этого, для детей различного возраста и условий воспитания важно по-разному рассматривать наличие в ак­тивном или пассивном лексиконе ребенка тех понятий, кото­рые формируются в процессе жизни (еда, одежда, игрушки), и тех. которые формируются в процессе обучения (домашние и дикие животные, фрукты, овощи, мебель, транспорт и др.). По­чему это важно? Потому что понятия второю вида могут отсут­ствовать, в одном случае, у ребенка, с которым никто не зани­мался в силу каких-либо обстоятельств, в другом — у ребенка, с которым много занимались, но он имеет низкую обучаемость языковым явлениям. В первом случае это ни о чем не свиде­тельствует, во втором — может свидетельствовать о многом, в том числе и о наличии речевой патологии.

Если у ребенка в активном словарном запасе отсутству­ют, как нам кажется, те или иные лексические единицы, и он не может назвать какой-либо объект, действие или качество предмета правильно, соскальзывает на слона, близкие по зву­ковому сходству, то это требует дополнительной проверки ги­потезы о недоразвитии лексического запаса, поскольку такие соскальзывания могут свидетельствовать не об отсутствии того или иного слова, а о трудностях актуализации словарных еди­ниц во внутреннем лексиконе ребенка. Поэтому, если ребенок затрудняется в припоминании слова, возможно использова­ние различных видов подсказок:

• подбор синонимов и/или антонимов;

• подстановки слова в жесткий контекст;

• подсказка начала слова.

Если и в этом случае ребенок не может назвать искомое слово, то тогда проверить наличие данного слова в пассивном словаре. При этом используются задания типа: «Возьми...»,

• Принеси...», «Покажи—», «Выполни действие.-», «Дай мне ...», «Покажи, где...».

Лучше проводить исследование состояния пассивного словаря компактно, т. е. отобрать всю лексику, которой ребе­нок не владеет в продуктивном плане, и выяснить, насколько он понимает эту лексику при восприятии. При этом одно и то же слово предъявляется несколько раз для того, чтобы избе­жать случайного совпадения слова и объекта. Полезно вер­нуться к этому заданию через 10-15 минут, чтобы убедиться, запомнил ли ребенок новые для себя слова или нет. Низкий уровень запоминания лексического материала может быть обусловлен низкой языковой обучаемостью.

Ряд слов может быть использован в речи правильно, одна­ко при восприятии вызывать у ребенка трудности, особенно если есть проблемы с фонематическим восприятием. В этом случае предъявляются слова, близкие по звучанию, но отлича­ющиеся по количеству звуков, их последовательности, (пояс — поезд, марки рамки, ворона — ворота). Такой тест может проводиться как с опорой на картинный материал, так и в ус­тном плане. Затруднения в дифференциации слов, близких по звуковому составу могут быть обусловлены недостаточностью фонематического восприятия. Это требует углубленного ис­следования в данном направлении.

Логопед должен обратить внимание на соотнесение объе­ма словаря существительных, глаголов и прилагательных. А также зафиксировать в протоколе обследования ошибки ре­бенка в использовании лексических средств. Это необходимо сделать для того, чтобы на следующем — аналитическом — этапе обследования проанализировать характер ошибок.

Кроме исследования объема словарного запаса, можно ре­комендовать провести со старшими дошкольниками ряд тес­тов для выявления уровня владения семантикой слова. С этой целью выявляется наличие/отсутствие у детей переносного значения слова на ряде примеров, а также возможности подбора антонимов и синонимов к словам различных морфо­логических категорий.

Процедура обследования словарного запаса все-таки до­вольно утомительна для ребенка, поскольку требует от него интенсивного припоминания, длительного сосредоточения, по­этому мы рекомендуем перемежать вербальные задания не большими двигательными паузами, выполнением игровых действий с объектами и другими видами занятий, позволяю­щих ребенку отдохнуть.

Рекомендуемые страницы:

poisk-ru.ru


Смотрите также